Đề nghị trích dẫn: Trần Quý
Long (2014). Tiếp cận giáo dục của trẻ em Việt Nam và các yếu tố ảnh hưởng. Tạp chí Nghiên cứu Con người, số 4, tr.
48-58.
1. Giới thiệu
Giáo dục là một
yếu tố cơ bản để tạo dựng nên vốn nhân lực của từng cá nhân, đóng góp vai trò
quan trọng trong việc tăng thêm nguồn lực của con người để tận dụng những cơ
hội to lớn trong đời sống xã hội. Tầm quan trọng của giáo dục đối với cá nhân,
cộng đồng và sự phát triển của một quốc gia được phản ánh trong việc thừa nhận
nó như một quyền con người (Nhóm hành động chống đói nghèo, 2002;
UNFPA, 2005).
Tỷ lệ nhập học của trẻ em Việt Nam ngày càng tăng nhanh ở tất cả cấp học và đã đạt phổ cập giáo
dục trung học cơ sở vào năm 2010. Tuy nhiên, Việt Nam vẫn phải đối mặt với
những thách thức lớn về tình trạng trẻ em bỏ học gia tăng (UNESCO, 2008), nhiều trẻ em ở lứa tuổi vị thành niên không học
trung học (UNICEF Việt
Nam, 2008). Đối với thanh thiếu niên, bỏ học quá sớm phải trả
giá đắt bằng năng suất sau này. Thu nhập bị mất và thiếu tích lũy kỹ năng sẽ
làm cho một người khó có thể thoát nghèo đói khi trưởng thành (Ngân hàng thế giới, 2007).
Đã có một số nghiên cứu nhằm tìm hiểu những yếu tố kinh tế - xã hội liên quan đến tình trạng đi học của trẻ em bằng những số liệu điều tra quy mô quốc gia. Khi giữ các yếu tố khác không thay đổi, yếu tố tuổi trong mô hình hồi quy logistic có mối liên hệ với xác suất đi học của trẻ em trong độ tuổi 11-14 và trẻ em lớn tuổi hơn có xác suất đi học thấp hơn đã được tìm thấy ở số liệu VLSS93 (Trương Thị Kim Chuyên và cộng sự, 1999). Sử dụng mô hình hồi quy nguy cơ xác suất Cox, nghiên cứu gần đây của tác cũng cho thấy, thanh thiếu niên ở nhóm tuổi lớn hơn có khoảng thời gian đi học ngắn hơn, điều đó chứng tỏ rằng nhóm thanh thiếu niên ở nhóm tuổi nhỏ hơn ngày càng tập trung cho việc duy trì học vấn hơn (Trần Quý Long, 2013).
Giới tính và tỷ lệ
đi học của trẻ em có mối quan hệ theo những chiều hướng khác nhau. Một
nhóm tác giả sử dụng số liệu Điều tra nhân khẩu học giữa kỳ năm 1994
nhận xét rằng, gần như không có sự tồn tại về sự khác biệt về học vấn giữa trẻ
em nam và nữ (Truong Si Anh và cộng sự, 1995). Trong khi đó, một nghiên
cứu khác lại cho thấy, không thể hiện khác biệt giới tính ở cấp tiểu học nhưng
lại có sự khác biệt ở cấp trung học cơ sở và càng lớn ở cấp trung học phổ
thông, trong đó khả năng đi học của trẻ em nữ luôn thấp hơn (Võ Thanh Sơn
và cộng sự, 2001). Nghiên cứu của tác giả cho thấy, thanh thiếu niên nam có
nguy cơ thôi học sớm hơn nữ; nói cách khác thanh thiếu niên nữ có khoảng thời
gian đi học dài hơn nam giới (Trần Quý Long, 2013). Qua đó, cho thấy cần có thêm những nghiên cứu về tình
trạng đi học của trẻ em theo giới tính ở Việt Nam để khẳng định thêm mối quan
hệ giữa hai yếu tố này.
Một trong những yếu
tố quan trọng của gia đình ảnh hưởng đến việc đi học của trẻ em là trình độ học vấn
của của bố mẹ. Khi trình
độ học vấn của cha mẹ cao hơn, trẻ em có xác suất đi học cao hơn (Võ Thanh Sơn và cộng sự, 2001). Học vấn của bố mẹ có thể tác động đến tình trạng
giáo dục của con cái thông qua các yếu tố trung gian như sự quan tâm đến việc
học của con, cho con học thêm, thái độ và hành vi hướng nghiệp cho con, cho con
tham gia công việc sản xuất hay mức chi tiêu cho giáo dục (Nguyễn Đức Vinh, 2009).
Nhiều nghiên cứu
đều có một điểm chung khi đề cập chi phí gián tiếp và chi phí cơ hội là hai yếu
tố cản trở việc đi học của trẻ em trong những gia đình có mức sống thấp hơn. Trong
nền kinh tế thị trường, giáo dục dường như là trở nên một khoản đầu tư có giá
trị nhiều hơn trong nền kinh tế kế hoạch tập trung. Hoàn toàn có khả năng xảy
ra là việc các gia đình nghèo tận dụng sức lao động của con em mình, do vậy có
thể bắt thôi học hay cắt giảm mức độ học hành của con cái (Indu Bhushan và cộng sự, 2001). Trong rất nhiều hộ nghèo, lao động của trẻ em có giá
trị hơn nhiều so với việc tới trường. Lợi ích dài hạn của giáo dục không thể bù
đắp được những tổn thất về thu nhập trong ngắn hạn (Báo cáo phát triển Việt Nam
2004). Các chi phí cơ hội của việc mất lao động trẻ em làm việc gia đình ngăn
cản các hộ gia đình nghèo đầu tư vào giáo dục (ADB, 2002). Mặc
dù chính sách xã hội hóa giáo dục có những lợi ích, nhưng nhiều gia đình nghèo
thường không đủ khả năng trang trải phí tổn học đường, ngay cả khi con em họ
được miễn học phí (Nhóm hành động chống đói nghèo, 2002). Đối với các hộ nghèo ở nông thôn, lý do bỏ học chủ
yếu và phổ biến của học sinh là kinh tế khó khăn. Hộ gia đình có mức sống càng
thấp thì con cái càng hay bỏ học và đi học muộn hơn so với tuổi (Nguyễn Đức Vinh, 2009). Mức sống và khoảng thời gian đi học của thanh thiếu
niên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Điều này cũng có nghĩa rằng việc tiếp
cận và duy trì học vấn của thanh thiếu niên phụ thuộc nhiều hơn vào điều kiện
kinh tế gia đình (Trần Quý Long, 2013).
Tỷ lệ đi học của
trẻ em được nhìn nhận là thấp hơn ở các dân tộc thiểu số là do những rào cản về
nghèo đói, phải làm việc, cơ sở vật chất nhà trường thiếu thốn và chất lượng
dạy học thấp. Mối quan tâm gìn giữ phương thức sản xuất và các định hướng văn
hóa đã duy trì thái độ né tránh việc đi học của các nhóm dân tộc thiểu số (Nolwen Henaff và Jean Yves Martin,
2001). Các tỷ lệ nhập học thấp hơn ở nhóm dân tộc thiểu số
là do các chi phí cơ hội và chi phí tiền mặt cao hơn và thiếu nhận thức phù hợp
về giáo dục (ADB, 2002). Việc người dân tộc thiểu số sống tập trung ở các
vùng miền núi và Đồng bằng sông Cửu Long làm cho họ gặp phải những khó khăn do
đặc thù riêng ở những vùng này (Nhóm hành động chống đói nghèo, 2002).
Sự khác nhau về nơi cư trú đối với tỷ lệ đi học của
trẻ em cũng đã được phản ánh trong một số nghiên cứu. Phân tích của UNICEF
(1994) cho thấy, đối với những vùng có tỷ lệ trẻ em đi học thấp là do dân cư
sống rải rác và ít trường học nên các gia đình và trẻ em cảm thấy làm việc nhà
và tại đồng ruộng còn dễ chịu hơn là đi học. Tỷ lệ trẻ em đi học trung học cơ
sở thấp hơn tại các vùng nông thôn và vùng sâu vùng xa và giảm dần theo các
vùng từ Bắc vào Nam là do thói quen, truyền thống, tâm lý và tập quán (Trương Thị Kim Chuyên và cộng sự,
1999). Những vùng có thái độ kỷ luật đối với giáo dục là
những vùng đã đạt những thành công trong thời kỳ xã hội chủ nghĩa, đặc biệt là
vùng đồng bằng sông Hồng. Các tư tưởng tập thể và các giá trị của giáo dục đi
vào nội tâm ở mức tối đa và thái độ với học đường là những nét đặc trưng. Cao
nguyên miền Trung và đồng bằng sông Cửu Long là những vùng có nề nếp học đường
kém hơn cả. Mức độ thấp kém, sa sút về giáo dục cũng đã ăn sâu vào những vùng
này từ lâu (Nolwen Henaff và Jean Yves Martin,
2001).
Tiếp cận giáo dục của trẻ em được thể hiện qua tỷ lệ đi học đặc trưng theo tuổi (ASER) của nhóm dân
số trẻ em từ 7 đến 18 tuổi và đây là biến
số phụ thuộc của nghiên cứu. Chỉ số này phản ánh số trẻ em ở nhóm 7-18 tuổi
đang đi học tương ứng với độ tuổi hoặc có thể bao gồm những trẻ em đang học ở
các lớp thấp hơn hoặc thậm chí cao hơn so với độ tuổi tương ứng. Các yếu tố
(biến số độc lập) được đưa vào phân tích bao gồm tuổi, giới tính, và thành phần
dân tộc của trẻ em; cùng với đó là các yếu tố gia đình như trình độ học vấn,
nghề nghiệp của người bố; tỷ lệ phụ thuộc và mức sống của hộ gia đình. Từ góc
độ điều kiện địa lý-tự nhiên, kinh tế-xã hội, nghiên cứu sử dụng các yếu tố
tổng hợp sự khác biệt giữa các vùng của Việt Nam cũng như sự chênh lệch giữa
thành thị và nông thôn về khả năng đi học của trẻ em.
Mô hình phân
tích hồi quy đa biến sẽ cho thấy tác động của từng biến số độc lập đầy đủ hơn
khi trong cùng điều kiện xác định bởi các biến số độc lập khác có trong mô
hình. Bởi vì biến số phụ thuộc được xây dựng thành một biến nhị phân với giá
trị bằng 1 nếu xảy ra sự kiện trẻ em trong độ tuổi 7-18 có đi học vào thời điểm
Tổng điều tra và ngược lại giá trị bằng 0 nếu không xảy ra sự kiện đó, do đó sử
dụng mô hình hồi quy logistic là phù hợp cho việc phân tích với loại hình biến
số phụ thuộc này.
Các biến số độc
lập trong mô hình phân tích chủ yếu mang tính chất phân loại (categorical
variables) cho nên một giá trị trong biến số đó phải được đưa ra ngoài để so
sánh với các giá trị còn lại. Hệ số hồi quy càng lớn (dương hoặc âm) thì sự
khác biệt về xác suất xảy ra sự kiện càng lớn giữa nhóm phân tích và nhóm so
sánh. Các dấu sao (*) ghi bên cạnh các giá trị của biến số độc lập cho thấy tác
động của từng biến số độc lập đối với biến phụ thuộc có ý nghĩa thống kê hay
không. Càng nhiều dấu sao thì mối quan hệ giữa biến số độc lập với biến số phụ
thuộc càng có ý nghĩa về mặt thống kê, không có dấu sao thì mối quan hệ đó có
thể không có ý nghĩa.
Nghiên cứu sử dụng số liệu điều tra mẫu 15% của Tổng điều tra dân số và
nhà ở Việt Nam năm 2009 (Tổng điều tra). Số liệu điều tra mẫu được suy rộng cho
đến cấp huyện nhằm cung cấp nhiều thông tin chi tiết cho phép nghiên cứu các
đặc trưng về nhân khẩu học cũng như các đặc trưng kinh tế - xã hội của dân số
Việt Nam (Ban chỉ đạo
Tổng điều tra dân số và nhà ở trung ương, 2010).
2. Thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng tiếp
cận giáo dục của trẻ em Việt Nam
Biểu đồ 1 trình bày tỷ lệ trẻ em đang đi học theo từng độ tuổi tại thời
điểm Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009. Nhìn chung, không có sự
khác biệt đáng kể về tỷ lệ đi học ở từng độ tuổi của trẻ em ở nhóm tuổi phải học
tiểu học, khoảng 3-4% trẻ em không đi học cho dù là ở bậc tiểu học hay mẫu
giáo. Tỷ lệ trẻ em đi học bắt đầu giảm xuống từ 94,7% ở năm đầu của bậc trung
học cơ sở (12 tuổi) xuống mức 83% ở nhóm trẻ em trong độ tuổi học lớp cuối cùng
của bậc học này (15 tuổi). Đối với trẻ em trong nhóm tuổi học trung học phổ
thông, tỷ lệ đi học giảm xuống còn 62,4% ở độ tuổi cuối cùng của bậc này (18
tuổi).
Biểu đồ 1. Tỷ lệ
trẻ em 7-18 tuổi đi học chia theo độ tuổi
Nguồn: Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009.
Như vậy, có 37,6% trẻ em ở tuổi 18 tại thời điểm Tổng điều tra không còn
hoặc chưa bao giờ đi học, nghĩa là số này cũng sẽ không đạt được trình độ học
vấn là tốt nghiệp trung học phổ thông. Duy trì và nâng cao trình độ giáo dục là chìa khoá cho
sự phát triển liên tục. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng đầu tư vào giáo dục là vấn
đề cốt lõi để thoát khỏi nghèo đói. Những người học vấn cao có khả năng tạo thu
nhập cao hơn từ lao động của họ và có thể sử dụng tốt hơn lợi ích từ thu nhập
này (Indu Bhushan và cộng sự, 2001). Người
ta cần học hết lớp cuối cùng của bậc trung học phổ thông bởi vì giáo dục trung
học có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển và an sinh của trẻ em.
Để có thể giải quyết thành công rất nhiều các nguy cơ đối với sự phát triển và
các quyền của mình, trẻ em cần được trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng thiết
yếu, trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tìm hiểu và đánh
giá thông tin dựa một cách tư duy và giao tiếp hiệu quả (UNICEF, 2011).
Kết quả phân tích đa biến bằng mô hình hồi quy logistic qua sử dụng số
liệu của Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009 về tác động của các yếu tố
nhân khẩu học, kinh tế-xã hội của trẻ em và gia đình đến khả năng đi học của
trẻ em được trình bày ở biểu đồ 2 dựa vào số lượng mẫu lớn nhất mà số liệu có
sẵn cho tất cả các biến số. Khi
tính đồng thời tác động của các biến số độc lập khác ở trong mô hình, biến số tuổi
của trẻ em và tỷ lệ phụ thuộc của gia đình có mối quan hệ chặt chẽ với xác suất
đi học của trẻ em. Hệ số của mô hình hồi quy khẳng định, trong cùng điều kiện xác định bởi
các biến số độc lập khác trong mô hình, khi tăng thêm một tuổi của trẻ em hoặc một đơn vị ở tỷ
lệ phụ thuộc của gia đình thì xác suất đi học của trẻ em trong độ tuổi 7-18 lại
giảm xuống.
Biểu đồ 2. Mô hình hồi quy logistic về tác động của các yếu tố đến khả
năng đi học của trẻ em 7-18 tuổi
Ghi chú: Mức ý nghĩa thống kê: p < 0,001. Các nhóm so sánh bao gồm:
Trẻ em nam; Dân tộc Kinh; Không di cư; Học vấn bố từ Tiểu học trở xuống; Mức
sống gia đình nghèo nhất; Thành thị; và vùng Trung du và miền núi phía Bắc.
Nguồn: Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009.
Không có sự khác biệt giới tính trong xác suất đi học của trẻ em, thậm
chí trẻ em gái có xác suất đi học cao hơn trẻ em trai. Nói cách khác, cùng
chung một đặc điểm thì khả năng đi học của trẻ em gái cao hơn trẻ em trai. Qua
đó cho thấy, có
nhiều cơ hội hoặc áp lực hơn liên quan đến việc đi làm cũng như ít hạn chế hơn
đối với việc thoát ly có thể làm giảm khả năng duy trì học vấn của trẻ em nam. Về
cơ bản, trong giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông đã đạt được bình đẳng giới
(Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội,
2008). Thêm vào đó, việc phổ cập giáo dục phổ thông và bình
đẳng giới có mối quan hệ mật thiết với nhau ở chỗ, bất kỳ thành tựu nào của phổ
cập giáo dục phổ thông cũng sẽ là một sự bảo đảm cho bình đẳng giới và bất kỳ
nỗ lực nào nhằm đạt được bình đẳng giới cũng sẽ thúc đẩy nỗ lực đạt được phổ
cập giáo dục phổ thông. Tương tự biến số giới tính, không có sự khác nhau giữa
trẻ em nông thôn và thành thị trong việc được tiếp cận với giáo dục.
Sự thay đổi nơi ở (không cùng xã) so với 5 năm trước cuộc Tổng điều tra
có ảnh hưởng khá mạnh đến xác suất đi học của trẻ em trong độ tuổi 7-18. So với
nhóm trẻ em không di cư, xác suất đi học của nhóm trẻ em di cư thấp hơn đáng kể. Qua đó cho thấy, những trẻ em không được đi học một
phần là do phải di cư để kiếm sống, làm việc. Cũng có thể những rào cản về pháp
lý đối với người di cư trong lĩnh vực giáo dục vẫn còn tồn tại. Về khía cạnh pháp
lý, vẫn cần phải có hộ khẩu hoặc giấy khai sinh để đăng ký nhập học và do đó đã
phủ nhận phần nào việc tiếp cận giáo dục của trẻ em di cư khi không có các loại
giấy tờ liên quan.
Kết quả phân tích đa biến từ số liệu Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt
Nam năm 2009 cho thấy, thành phần dân tộc có mối liên hệ với khả năng đi học
của trẻ em trong độ tuổi từ 7 đến 18. Sau khi tính đến sự ảnh hưởng
của các biến số độc lập khác có trong mô hình, biến số thành phần ‘dân tộc
thiểu số’ vẫn có ảnh hưởng đến xác suất đi học của trẻ em và rất có ý nghĩa
thống kê. So với nhóm dân tộc Kinh, khả năng đi học của trẻ em ở nhóm dân tộc thiểu
số (DTTS) thấp hơn 0,41 lần (Hệ số chênh (OR) = 0,59, p < 0,001). Điều này cho
thấy, dân tộc thiểu số vẫn là một nhóm xã hội chịu nhiều thiệt thòi và rất cần
sự hỗ trợ nhiều hơn nữa về mặt chính sách trong lĩnh vực giáo dục.
Khi tất cả các biến số độc lập được đồng thời kiểm soát trong mô hình,
ảnh hưởng của học vấn người bố vẫn rõ nét đối với xác suất đi học của trẻ em
trong độ tuổi học phổ thông. So với nhóm trẻ em có bố với học vấn từ Tiểu học
trở xuống, xác suất đi học của trẻ em cao hơn 0,89 và 1,79 đơn vị ở nhóm có bố
với học vấn Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông (THPT) trở lên. Nghề
nghiệp của người bố cũng có ảnh hưởng đến khả năng đi học của trẻ em. Nếu trẻ
em ở trong gia đình có bố làm nghề lao động giản đơn (LĐGĐ) thì xác suất đi học
thấp hơn 0,2 đơn vị so với nhóm trẻ em có bố không phải làm nghề lao động giản
đơn.
Mối quan hệ thuận chiều giữa
điều kiện sống và xác suất đi học tiếp tục được khẳng định qua Tổng điều tra
dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009. Trẻ em trong gia đình có mức sống cao hơn
thì xác suất đi học cao hơn khi tính đến sự tác động của các biến số độc lập
khác có trong mô hình. So với nhóm trẻ em trong gia đình có mức sống thấp nhất,
hệ số hồi quy về xác suất đi học của trẻ em cao hơn ở các nhóm gia đình có mức
sống cao hơn. Đặc biệt, hệ số hồi quy về xác suất đi học lớn nhất ở nhóm trẻ em
trong gia đình có mức sống cao nhất và cao hơn nhóm trẻ em có mức sống nghèo
nhất là 1,67 đơn vị.
Nơi cư trú là nông thôn có mối quan hệ với xác suất đi
học của trẻ em, và hệ số hồi quy của biến số này thậm chí còn cao hơn một chút
so với biến số thành thị. Điều đó cho thấy, trong cùng một điều kiện được xác
định như nhau thì khả năng được đi học của trẻ em ở nông thôn lại cao hơn trẻ
em thành thị. Đối với biến số khu vực địa lý, ngoại trừ vùng đồng bằng sông
Hồng (ĐBSH), hệ số hồi quy về xác suất đi học của trẻ em ở những
vùng khác đều thấp hơn vùng miền núi phía Bắc (nhóm tham chiếu). Qua đó cho
thấy, miền núi phía Bắc là vùng khó khăn, khả năng đi học của trẻ em ở vùng này
có thể vẫn còn tương đối thấp nhưng so với hai vùng Tây Nguyên (TN) và Đồng
bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), xác suất đi học của trẻ em của vùng này vẫn cao
hơn. Có lẽ tác động này không chỉ phản ánh các điều kiện địa lý, mà còn phản
ánh cơ cấu kinh tế xã hội, hệ thống giáo dục và thái độ đối với việc đi học của
trẻ em. Cũng có thể làm
nông nghiệp, chế biến cà phê và các cơ hội được trả tiền công hậu hĩnh khác tại
những vùng Tây Nguyên và đồng bằng sông Cửu Long hấp dẫn đến mức những gia
đình cho con cái bỏ học ở tuổi còn trẻ (Võ Thanh Sơn
và cộng sự, 2001). Vì thế, việc giảm sự khác nhau trong tỷ lệ đi học của
trẻ em giữa các vùng là cần thiết nhằm tránh xuất hiện các khoảng cách trong
quá trình phát triển kinh tế, xã hội.
3.
Thảo luận và Kết luận
Việt Nam đã có
những bước tiến mạnh mẽ trong việc cải thiện mức sống trong những năm qua.
Ngoài sự tăng lên về thu nhập và tiêu dùng cũng có sự tăng cường đáng kể mức độ
tiếp cận giáo dục của trẻ em. Thực tế số lượng trẻ em được tiếp cận với giáo
dục ngày một tăng đồng nghĩa với việc các hộ gia đình và bản thân các em đã
nhận thức được giáo dục là một đầu tư có hiệu quả cũng như là một phương thức
để giảm nghèo đói (Indu Bhushan và cộng sự, 2001). Tuy nhiên, nghiên cứu này cho thấy khả năng được
tiếp cận với giáo dục của trẻ em vẫn mang tính nhiều mặt và phụ thuộc một cách
có ý nghĩa với những yếu tố nhân khẩu học-xã hội của trẻ em và gia đình.
Dân tộc Kinh đã
được hưởng lợi khá nhiều từ sự phát triển của đất nước còn các dân tộc thiểu số
thì thu nhận được ít hơn. Vì thế, sự khác biệt trong việc duy trì giáo dục của
trẻ em giữa dân tộc Kinh và các dân tộc khác vẫn tồn tại. Hầu hết dân tộc
thiểu số sinh sống ở các vùng nông thôn tương đối sâu và xa, rất ít người tìm
được việc làm trong các ngành công nghiệp và ở vùng đô thị và rất nhiều bậc phụ
huynh không thấy được giá trị của giáo dục trên mức biết đọc và biết viết, nếu
con cái của họ chỉ là để theo họ tham gia vào những công việc đồng áng để đủ
sống về cơ bản (Geoffrey B.
Hainsworth, 2001). Những chi phí gián tiếp
cho giáo dục nhiều hơn ở bậc học cao hơn và là sự cản trở việc duy trì đến
trường của trẻ em dân tộc thiểu số ở các vùng sâu, vùng xa và trong những gia
đình có thu nhập thấp. Ngoài ra, những rào cản khác đối với học sinh người dân
tộc thiếu số cũng cần phải được nhắc đến như khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ
giảng dạy, thiếu giáo viên người dân tộc thiểu số; khoảng cách đến trường và
thiếu phương tiện giao thông; thái độ tiêu cực của cha mẹ/cộng đồng đối với
việc học hành của con cái; thiếu các cơ sở vật chất ở trường học; giáo trình
không phù hợp; chất lượng giáo dục thấp (Báo cáo phát
triển Việt Nam, 2004; Bộ GD-ĐT và các cơ quan khác, 2005;
Nhóm hành
động chống đói nghèo, 2002).
Mặc dù theo Luật
quốc tế thì Nhà nước có nghĩa vụ cao nhất tiến hành các hành động nhằm thực
hiện Công ước Quyền trẻ em, nhưng gia đình lại có vai trò quan trọng trong việc
bảo đảm các quyền của trẻ em được thực hiện. Gia đình là nhóm xã hội cơ bản và
là môi trường tự nhiên cho sự phát triển và hạnh phúc của mọi thành viên, nhất
là trẻ em. Vì thế, gia đình được coi là người quyết định trung tâm trong quá
trình thực hiện quyền trẻ em. Chính các hộ gia đình đã tính toán để đưa ra các
quyết định có ảnh hưởng sâu sắc đến tình trạng giáo dục của các thành viên nhỏ
tuổi trong gia đình (Indu Bhushan và cộng sự, 2001).
Nghiên cứu này
cho thấy, các yếu tố liên quan đến gia đình có mối quan hệ chặt chẽ với khả
năng đi học của trẻ em. Trẻ em thuộc diện di cư có khả năng đi học thấp hơn
nhóm trẻ em không di cư, đây có thể là hệ quả của việc từ bỏ học đường để đi
làm việc, kiếm sống hoặc do rào cản về mặt pháp lý khi trẻ em không có những
giấy tờ để đăng ký nhập học tại nơi đến. Nhóm trẻ em có bố với học vấn cao hơn
hoặc bố không làm nghề lao động giản đơn có khả năng được đi học nhiều hơn. Qua
đó cho thấy trình độ học vấn và nghề nghiệp của người bố me (đặc biệt là người
bố) có vai trò quan trọng. Ngoài việc là những nhà giáo dục đầu tiên của con
cái, các bậc cha mẹ có học vấn cao hơn và nghề nghiệp có thứ bậc cao trong xã
hội đóng một vai trò quan trọng trong việc định ra nhu cầu và tinh thần trách
nhiệm tiếp cận giáo dục cho trẻ em, họ cũng có khả năng hơn trong việc đầu tư
học hành cho con cái.
Mối quan hệ rõ
ràng giữa tỷ lệ phụ thuộc của gia đình và khả năng đi học của trẻ em có hàm ý
rằng, quy mô và cấu trúc gia đình có khả năng ảnh hưởng đến việc tiếp cận giáo
dục của trẻ em thông qua ảnh hưởng của tình trạng đông người, do đó cần phải
cắt giảm chi phí học tập và huy động trẻ em tham gia làm việc nhằm phát sinh
thêm thu nhập. Thêm vào đó, trong những gia đình có nhiều con trong độ tuổi đến
trường, thường sẽ có một số em phải hy sinh quyền lợi đến trường của mình cho
những đứa trẻ khác (Nhóm hành động chống đói nghèo, 2002).
Hai yếu tố chi phí sử dụng dịch vụ (học phí, sách vở, các khoản đóng
góp...) và thu nhập đều có ảnh hưởng đến hành vi của gia đình trong việc duy
trì học vấn cho thanh thiếu thiếu niên. Trong bối cảnh đó, gia đình càng có vai
trò quan trọng hơn vì nó quyết định việc phân bổ nguồn lực cho các thành viên.
Vì thế, mức sống và khả năng đi học của trẻ em có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. Điều này cũng có nghĩa rằng việc tiếp cận và duy trì học vấn của trẻ em
phụ thuộc nhiều hơn vào điều kiện kinh tế gia đình. Vấn đề cần quan tâm ở đây
là, nếu các chính sách về giáo dục không được xây dựng hướng đến nhóm người
nghèo và thiệt thòi thì trình độ giáo dục tiếp tục có sự khác biệt giữa các
nhóm trẻ em có hoàn cảnh xã hội khác nhau.
Không có sự khác biệt giữa trẻ em thành thị và nông thôn trong khả năng
đi học khi tính đến sự tác động của các biến số khác trong mô hình phân tích cho
thấy có nhiều ý nghĩa xung quanh vấn đề này. Mặc dù các khu vực thành thị được
coi là có nhiều ưu đãi so với khu vực nông thôn nhưng bên trong các khu vực
thành thị cũng tồn tại những bất bình đẳng đáng kể. Một nhóm tác giả nhận xét
rằng, những tầng lớp xã hội rất nghèo ở các thành phố là những tầng lớp thiếu
công cụ sản xuất và chỉ có sức lao động của chính mình để đảm bảo thu nhập, ưu
tiên của các thành viên của các nhóm này là kiếm sống qua ngày chứ không phải
là vấn đề đi học của con em. Để
đảm bảo cho tương lai, thái độ kéo dài hành trình học vấn ngày càng trở thành
hiện thực ở khu vực thành thị và cả ở vùng nông thôn trong những gia đình có
mức sống khá giả (Nolwen Henaff
và Jean Yves Martin, 2001). Sự giảm bất bình đẳng giáo
dục giữa nông thôn và thành thị cho thấy quá trình mở rộng giáo dục của Việt
Nam sau đổi mới đã đem lại nhiều cơ hội cho trẻ em nông thôn (Đỗ Thiên
Kính, 2005). Còn phân tích của Trần Quý Long (2009) cho thấy, mặc
dù chi phí cơ hội bị mất do trẻ em không làm việc mà đi học nhưng những gia
đình ở nông thôn vẫn nhận thức được giáo dục là một sự đầu tư có hiệu quả, là
một phương thức giảm nghèo vì thế đã tích cực đầu tư vào nguồn vốn nhân lực của
trẻ em. Ngoài ra, các nguyện vọng mong muốn con cái có học vấn cao hơn được đan
xen với các hy vọng về sự di động xã hội đi lên để có một cuộc sống ổn định hơn
có vẻ là một sự giải thích cho việc trẻ em nông thôn đi học ngày một nhiều hơn (Trần Quý
Long, 2009).
Học tập là một quá trình tích lũy lâu dài, đầu tư cho học tập trong thời
kỳ thơ ấu mang lại lợi tức lớn hơn vào giai đoạn sau bởi vì chúng làm tăng hiệu
quả của những đầu tư đó ở giai đoạn về sau. Đầu tư trong thời kỳ thanh thiếu
niên cũng rất cần thiết để tận dụng những thành quả của những đầu tư thời kỳ thơ
ấu (Ngân hàng thế giới, 2007). Một khi trẻ em đã nhập học, điều tối quan trọng là
phải đảm bảo rằng các em sẽ học ở trường đủ lâu để hoàn thành chương trình học
và tiếp nhận các kĩ năng cơ bản. Vì một loạt các lý do liên quan đến nhà trường
hoặc gia đình, rất nhiều trẻ em phải bỏ học, hay nói chính xác hơn, bị 'đẩy ra
ngoài' (ví dụ, bởi chi phí học tập hoặc bởi môi trường lớp học không thân thiện
với trẻ em) hay bị 'kéo ra ngoài' (để tham gia vào các hoạt động kinh tế của
gia đình) trước khi hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông (UNESCO, 2005). Những trẻ em này dễ có khả
năng là những em khó hòa nhập với trường lớp nhất và có mức độ học vấn đặc biệt
thấp. Những kiến thức mà các em có được sau đôi ba năm học tập không thành công
có thể chẳng có ý nghĩa gì nếu so sánh với những kiến thức mà việc hoàn thành
giáo dục phổ thông sẽ mang lại. Do vậy, huy động trẻ em nhập học, duy trì quá
trình học tập và giảm thiểu tỷ lệ bỏ học của trẻ em trong độ tuổi đi học phổ
thông là điều vô cùng quan trọng.
Tài
liệu tham khảo
1. ADB
(2002), Phụ nữ ở Việt Nam, Hà Nội.
2. Ban
chỉ đạo Tổng điều tra dân số và nhà ở trung ương (2010), Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009: Các kết quả chủ yếu,
Nhà xuất bản Thống kê, Hà Nội.
3. Báo
cáo phát triển Việt Nam (2004), Nghèo,
Báo cáo chung của các nhà tài trợ, Hà Nội.
4. Bộ GD-ĐT
và các cơ quan khác (2005), Nghiên cứu về
chuyển tiếp trẻ em gái người dân tộc thiểu số từ tiểu học lên trung học cơ sở.
5. Bộ Lao
động-Thương binh và Xã hội (2008), Báo
cáo quốc gia lần thứ ba và lần thứ tư: Việt Nam thực hiện công ước quốc tế
quyền trẻ em giai đoạn 2002-2007, Hà Nội.
6. Đỗ
Thiên Kính (2005), Bất bình đẳng về giáo dục ở Việt Nam hiện nay, Tạp chí Xã hội học, (số 1), tr. 48-55.
7. Geoffrey
B. Hainsworth (2001), Phát triển nguồn
nhân lực, Nolwen Henaff và Jean Yves Martin (Chủ biên), Lao động, việc làm
và nguồn nhân lực ở Việt Nam 15 năm Đổi mới, Nhà xuất bản Thế giới, Hà Nội.
8. Indu
Bhushan, Erik Bloom, Nguyễn Minh Thắng và Nguyễn Hải Hữu (2001), Vốn nhân lực của người nghèo ở Việt Nam:
Tình hình và các lựa chọn về chính sách, Nhà xuất bản Lao động - Xã hội, Hà
Nội.
9. Ngân
hàng thế giới (2007), Báo cáo phát
triển thế giới 2007: Phát triển và thế hệ kế cận, Nhà xuất bản Văn hóa
Thông tin, Hà Nội.
10. Nguyễn Đức
Vinh (2009), Tác động của các yếu tố cá nhân và gia đình đến tình trạng đi học
của của trẻ em và thanh niên ở nông thôn, Tạp
chí Xã hội học, (số 4), tr. 26-43.
11. Nhóm
hành động chống đói nghèo (2002), Cung
cấp giáo dục cơ bản có chất lượng cho mọi người, Báo cáo chung của các nhà
tài trợ, Hà Nội.
12. Nolwen Henaff
và Jean Yves Martin (2001), Tổ chức lại
nền kinh tế và cơ cấu lại xã hội, Nolwen Henaff và Jean Yves Martin (Chủ
biên), Lao động, việc làm và nguồn nhân lực ở Việt Nam 15 năm Đổi mới, Nhà xuất
bản Thế giới, Hà Nội.
13. Trần
Quý Long (2009), Trẻ em và sự tham gia lao động đóng góp thu nhập cho gia đình,
Tạp chí Nghiên cứu Gia đình và Giới,
(số 4), tr. 44-55.
14. Trần
Quý Long (2013), Các yếu tố gia đình ảnh hưởng đến tuổi thôi học của thanh
thiếu niên Việt Nam, Tạp chí Nghiên cứu
Gia đình và Giới, (số 2), tr. 29-42.
15. Truong
Si Anh, John Knodel, Le Huong và Tran Thi Thanh Thuy (1995), Education in Vietnam: trends and
differentials, PSC Research Report No. 96-359, Population Studies Center,
University of Michigan.
16. Trương
Thị Kim Chuyên, Thái Thị Ngọc Dung và Bạch Hồng Việt (1999), Yếu tố ảnh hưởng đến đi học cấp II,
Dominique Haughton, Jonathan Haughton, Sarah Bales, Trương Thị Kim Chuyên,
Nguyễn Nguyệt Nga và Hoàng Văn Kình (Chủ biên), Hộ gia đình Việt Nam nhìn qua
phân tích định lượng, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội.
17. UNESCO
(2005), Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo
dục cho mọi người: Giáo dục cho mọi người-Yêu cầu khẩn thiết về chất lượng,
UNESCO.
18. UNESCO
(2008), Báo cáo giám sát toàn cầu giáo
dục cho mọi người: Giáo dục cho mọi người mục tiêu có đạt được vào năm 2015?
(Báo cáo tóm tắt), Paris.
19. UNFPA
(2005), Tình trạng dân số thế giới
2005-Lời hứa về công bằng, bình đẳng giới, sức khỏe sinh sản và các Mục tiêu
Phát triển Thiên niên kỷ.
20. UNICEF
(2011), The State of the World's Children
2011: Adolescence-An Age of Opportunity, New York.
21. UNICEF
Việt Nam (2008), Phân tích tình hình trẻ
em ở Việt Nam sử dụng cách tiếp cận dựa vào quyền, Hà Nội.
22. Võ
Thanh Sơn, Trương Thị Kim Chuyên, Đoàn Thuận Hòa, Nguyễn Thị Thùy, Đỗ Văn Hợi,
Hồ Thanh Bình và Lê Ngọc Can (2001), Đi
học và bỏ học của học sinh, Dominique Houghton, Johnanthan Houghton và
Nguyễn Phong (Chủ biên), Mức sống trong thời kỳ bùng nổ kinh tế Việt Nam, Nhà
xuất bản Thống kê, Hà Nội.
* ThS. Viện Nghiên cứu Gia đình và Giới.
No comments:
Post a Comment